Samenvatting Onderzoek
Inleiding:
Het moment dat iemand me voorstelde met: “Dit is Roos en ze is fotograaf” besefte ik me het pas.Fotograaf word je niet, dat ben je. Ik was me er alleen veel te lang niet van bewust.
Al mijn hele leven ‘spaar’ ik momenten. Dat sparen kende vele vormen, van boekjes vol met tekeningen van mensen en momenten, het verzamelingen van tickets, verpakkingen van eten (meestal kaasjes van de vele picknicks) en verschillende soorten gevonden dingen als papier maar ook schelpen.
Toen mijn ouders een kleine digitale camera gingen gebruiken kon ik er niet vanaf blijven. Ik voelde een groots en machtig gevoel ontstaan omdat ik toen, voor mijn gevoel, zoveel meer invloed had op het ‘sparen’ van momenten omdat ik nu altijd ieder moment kon ‘kiezen’ om te vangen.
Ik was me er alleen niet van bewust dat dit ‘sparen’ (:lees fotograferen) zo’n belangrijk onderdeel van mijn leven was en zou worden. Op mijn reguliere middelbare school werd eigenlijk alles getoetst in schrijftaal en niet in beeldtaal. Dit zorgde er voor dat ik me niet goed kon uitdrukken op mijn middelbare school omdat ik als dyslect een hekel en misschien ook wel een angst had voor schrijven (en nu nog steeds). Als leerling op een ‘reguliere’ middelbare school heb ik te weinig het gevoel gehad dat ik de mogelijkheid kreeg om te worden wie ik was, simpelweg omdat niemand er op de goede manier naar vroeg. Er was voor mij niet genoeg begeleiding in hetgeen wat ik als leerling nodig had, zijnde de aandacht voor mijn verhaal. Daarom wil ik graag een methode ontwikkelen die de leerling, door middel van beeld, helpt bij het ontdekken wie ze zijn en hopelijk ook wie ze willen worden.
Als ik kijk naar mijn werk als fotograaf, en naar de foto’s van de fotografen waar ik fan van ben, dan kan ik daaruit opmaken dat ik graag dagelijkse dingen fotografeer/bekijk/spaar.
(Zie bijv. foto’s p. 3 en p. 4.) Je kan gerust zeggen dat dit momenten zijn waar mensen hun dagelijkse tijd aan besteden en waar iedereen naarkan kijken, maar wat niet iedereen ‘ziet’. Het zijn altijd documentairefoto’s. Het begrip documentaire is een, op feiten gebaseerd beeld, waarin de maker een beeld tracht te geven van een aspectuit de realiteit. Zo een aspect kan bijvoorbeeld stammen uit de politiek, wetenschap, maatschappij of geschiedenis, natuur of van de persoonlijke belevingswereldvan de maker. Hierdoor denk ik dat al deze documentaire-fotografen foto’s maken waar heel veel ruimte in zit voor ‘je eigen verhaal’ als maker maar ook voor de kijker. Ik denk dat iedereen andere verhalen kan ‘zien’.
Als leerling moet je de ruimte krijgen om te experimenteren, ontdekken, voelen, vinden en fouten te mogen maken. Leerlingen moeten leren wat zijn of haar bevindingen en keuzes zijn én waarom. Door te reflecteren en zich af te vragen wat vind ‘ik’ en waarom
Hierbij is het van belang dat de docent ondersteunt in deze zoektocht en voor nieuwe input en technieken zorgt. Om dit proces te laten slagen is er denk ik vooral tijd nodig. Dit proces, of deze zoektocht, is niet zomaar ‘af’ en zal blijven groeien zodat de leerling er ook echt iets mee kan in de wereld na zijn of haar school. Leren is voor jezelf en voor je eigen ontwikkeling, maar het voelt nu voor veel leerlingen alsof het moet voor en vooral binnen het systeem.Dit is een idee dat ik heb opgevat na een jaar lang met leerlingen in gesprek te gaan op mijn stages.(Zie p.18 voor uitkomsten van het onderzoek.)
Als leerling beslis je zelf waar je wat mee doet en volgens mij daarom ook hoe je wat en waarom leert. Het is je eigen verantwoording en als leerling moet je leren begrijpen waarom en waarvoor je het doet. Daarbij is het niet de bedoeling om het centrum van de wereld te willen zijn maar ermee in dialoog. (Biesta, 2016)Als school moeten we wensen en verlangens niet onderdrukken maar juist stimuleren en vormgeven, zodat je als leerling je kunt verdiepen in hetgeen jij leuk vindt. Dit is in de huidige wereld hard nodig omdat de vraag naar specialisatie en vakmanschap steeds groter wordt. (Petit, 2017)Voor deze stimulering en begeleiding is hulp nodig, de docent.
Aanleiding onderzoek:
Ik was pas net begonnen als stagiaire bij de kunstvakken op het Mill Hill College in Goirle, toen ik op 12 februari 2020 een presentatie aan mijn stageklas (havo 4) mocht geven. De presentatie ging over wie ik ben als fotograaf en hoe ik naar beeld ‘kijk’. De bedoeling was dat het een korte presentatie zou zijn en dat de leerlingen daarna zelf foto’s zouden gaan maken. Ik vertelde hen welke makers mij inspireren en wat voor foto’s ik maak, maar vooral ook hoe ik foto’s ‘zie’. Volgens mij is er een verschil tussen ‘kijken’ en ‘zien’. Ik vertelde hen dat ik nadacht over de mensen op de foto’s: Waarom ze welke kleding dragen? Waarom ze op dat moment op die plek zijn? Waar ze over nadenken? Wie ze zouden worden?
Zo liet ik hen ook de foto Wimereux zien. (Zie onderstaande foto.) Na de foto bekeken te hebben vroeg ik hen wat ze zagen. Één voor een begonnen leerlingen te vertellen wat ze zagen. Zo vertelde iemand dat de man met de hond geen keus had gekregen in welke hond ze gingen kopen maar dat hij deze wel altijd moest uitlaten. Ook vertelde leerlingen verhalen over iemand die aan het vliegeren is op de achtergrond terwijl we die persoon eigenlijk niet eens écht zien. De presentatie mocht van de docent de hele les doorgaan en ik leerde de leerlingen steeds beter kennen door de verhalen die ze vertelden.
Dat moment voor de klas is voor mij de reden waarom ik docent wil zijn. Ik wil leerlingen de ruimte geven om door middel van het ‘iets’ dat je raakt in beeld, je verhaal te mogen vertellen. Het mooie van dat moment was dat iedere leerling luisterde en de verhalen persoonlijk mochten zijn.
Die avond na die les bedacht ik me dat wat er die dag was gebeurd erg leek op het werk van Rinke Dijkstra, The Weeping Woman. (Dijkstra, 2017)In haar video zie je leerlingen die kijken naar het schilderij The Weeping Woman (1937) van Picasso (1881–1973). (Picasso, 1937)De leerlingen beschrijven het werk van Picasso maar interpreteren hier ook steeds meer bij. Er ontstaat een gemoedelijk gesprek met verschillende interpretaties van het werk.
Deze manieren van kijken naar leerlingen die kijken naar een beeld en dit vrij mogen interpreteren is het uitgangspunt voor mijn onderzoek omdat dit meer zegt door de vertelde verhalen van de kijkers over de kijkers dan over het werk. Ik denk dat de kijkers hier meer te weten komen over zichzelf en de ander dan over de maker. Dit is precies waar ik als kunstdocent ook naar opzoek ben.
Literatuuronderzoek
Naar aanleiding van mijn presentatie op het Mill Hill College ben ik literatuuronderzoek gaan doen naar wat fotografie de kijker kan zeggen, hoe dit zou kunnen bijdragen aan het vertellen van je eigen verhaal als leerling en wat dit voor ‘de ander’ kan betekenen.
Ironisch genoeg heeft het onderzoek naar de relatie tussen fotografie en publiek zijn oorsprong in de taalwetenschap, meer bepaald in de semiotiek.Semiotiek kan begrepen worden als de wetenschap-pelijke studie van tekens en de daarop gebaseerde of daarvan afgeleide tekensystemen, teksten en betekenisprocessen.
In deze samenvatting skip ik meteen naar hetgeen ik uit het literatuuronderzoek het belangrijkst vind. (Voor meer info zie volledige versie van mijn afstudeerprestatie.)
De theorie die mij inspireerde is die van Roland Barthes (1915-1980). Hij was een Frans literatuurcriticus, theoreticus, semioticus en filosoof.Roland Barthes heeft een specifieke bijdrage geleverd aan de semiotiek.
Hij heeft de begrippen denotatie en connotatie geïntroduceerd in de semiotiek. Deze begrippen maken het mogelijk een onderscheid te maken tussen verschillende niveaus van betekenisgeving en zijn heel bruikbaar voor de analyse van het fotografische beeld. (Fiske, 1990)Denotatie is het eerste niveau van betekenisgeving. Denotatie kan omschreven worden als een vorm van betekenisgeving die tot stand komt op basis van het gezonde verstand. Denotatie brengt een betekenis voort die het meest voor de hand ligt. Primaire denotatie registreert vorm. Wat je als eerste ziet. De secundaire denotatie kan je alleen herkennen als je wat meer van het onderwerp af weet. Connotatie is het tweede niveau van betekenisgeving. We spreken van connotatie wanneer een teken in interactie treedt met de gevoelens, waarden en opvattingen van de beschouwer. Deze vorm van betekenisgeving is subjectief van aard.Want de cultuur is voor een groot deel verantwoordelijk voor de opvattingen van de beschouwer. Ook bij connotatie is er een primaire en secondaire vorm. De primaire connotatie roept gevoelens op die veel mensen kunnen hebben (cultureel niveau). De secondaire vorm roept gevoelens op die jij zelf hebt, bijvoorbeeld omdat je zo’n zelfde situatie hebt meegemaakt (individueel niveau).
De camera en haar connotatie
We hebben geleerd deze wijze van afbeelden op een bepaalde manier te interpreteren. Het ene beeld connoteert iets anders dan het andere. De aandacht gaat dan vooral uit naar de denotatie, naar wat is afgebeeld van de voorstelling. Connotatie lijkt transparant, niet geconstrueerd en we zijn ons er vaak niet van bewust. We ervaren connotatie als denotatie. Wanneer we niet weten welke lading de fotografische techniek met zich meedraagt zullen we het beeld op een andere manier moeten interpreteren. Zoals duidelijk is geworden zijn de, door Barthes geïntroduceerde begrippen denotatie en connotatie, zeer bruikbaar om duidelijkheid te krijgen over de werking van het fotografische beeld.
Niet alleen dat wat wordt afgebeeld is van belang bij de interpretatie van het fotografische beeld, maar ook de wijze waarop het wordt afgebeeld is van belang. Fotografische technieken en keuzes van de fotograaf kunnen een grote bijdrage leveren aan de betekenis die toegekend wordt aan het beeld. Bovendien kunnen die keuzes heel natuurlijk ogen waardoor de constructie van het beeld verhuld wordt. Nu zullen we de rol die het medium fotografie speelt in het proces van betekenisgeving nader bekijken.
In documentairefotografie waarin het afgebeelde de aandacht dusdanig afleidt van de wijze waarop het is afgebeeld is de constructie van het beeld naar de achtergrond verdwenen. De wijze waarop het beeld is geconstrueerd kan een grote invloed uitoefenen op de interpretatie van het beeld. Connotatieve processen zijn dus aan het werk. Deze vorm van betekenisgeving wordt niet alleen tot stand gebracht door fotografische technieken maar ook een begeleidende tekst kan de connotatie leiden. Barthes noemt de tekst bij een foto zelfs een parasitaire boodschap, toegevoegd om het beeld betekenis te geven, te connoteren. (Barthes R. , 1977)
De betekenis van kijken naar fotografisch beeld
Een foto, schreef Sontag, kan nooit iets uitleggen. Om iets te kunnen begrijpen heb je een verhaal nodig, met een begin, midden en eind: een foto kan dat niet bieden. (Sontag, 1977)Kunstcriticus en schrijver John Berger (1926 - 2017) bevestigt wat Susan zegt maar hij stelt dat foto's altijd taal ‘nodig’ hebben en een soort verhaal ‘nodig’ hebben. In zijn boek; Ways of seeing,spoort hij de kijker aan om te kijken, te zoeken naar de ideologie achter de beelden en daarna vooral een eigen mening te vormen. (Berger J. , 1972)John Berger betoogt dat wat we zien niets anders is dan manipulatie en gezichtsbedrog. Hij benadrukt dat kunst en de kunstenaar niet los gezien kunnen worden van de tijd waarin zij leefden en de plaats die zij innamen in de tijd van toen. Datzelfde geldt voor mediabeelden en hij benadrukt dan ook het belang van de context. Daarmee bedoelt hij dat het bewustzijn van de context ontzettend belangrijk is en mede bepaalt hoe we anderen mensen en de wereld om ons heen waarnemen. (Berger J. , 1972)
We moeten ons bewust zijn van het feit dat bij documentaire-fotografie connotatie aan het werk is die de betekenis mede bepaalt. Het fotografische beeld is niet natuurlijk maar altijd een constructie. We moeten de foto volgens Barthes dan ook wel beschouwen als een boodschap.De betekenis van deze boodschap ligt niet besloten in het beeld maar wordt geconstrueerd. Deze betekenisconstructie wordt niet alleen bepaald door wat is afgebeeld, de denotatie, maar ook door hoe het is afgebeeld, de connotatie. Daarnaast vindt betekenistoekenning op basis van connotatie plaatst wanneer dit in interactie treedt met opvattingen en gevoelens van de beschouwers.
Het punctum in fotografisch beeld
De secundaire connotatie in foto’s is belangrijk voor mijn onderzoek omdat het de kijker ruimte geeft om zijn of haar eigen verhaal te kunnen vertellen. Wanneer zie je dat ene speciale in een foto waar je je verhaal over ‘kan’ vertellen? Barthes maakt hiervoor een onderscheid tussen studium en punctum.
Studiumbetekent letterlijk; liefde, belangstelling, deelneming en wetenschappelijke beoefening. Barthes omschrijft studium als ‘foto's die een soort van welgemeende belangstelling oproepen, foto's die je ontroeren, maar die ontroering wordt geleid langs de redelijke tussenetappe van mijn morele en politieke ontwikkeling’. Het studium ligt op het niveau van het bediscussieerbare, van het begrijpen. Alhoewel hij het nergens expliciet zegt, is het duidelijk dat het studium zich op het terrein van de semiologie bevindt. Barthes verwijst er wel duidelijk naar: ‘Het studium is per slot van rekening gecodeerd' Deze belangstelling noemt Roland Barthes het studium. De fotografie benaderen op het niveau van het studium is dus haar onderzoeken als een tekensysteem. Door het onderscheid in studium en punctum behoudt de semiologie toch een plaats in Barthes’ denken. (Barthes R. , 1993)
Punctumbetekent de steek, de punt. ‘Het punctum van een foto is datgene wat ons raakt en ons pijn doet. Het punctum van een foto is dat toeval in de foto, dat me steekt. Bij het punctum ga je niet zoals bij het studium zelf op zoek, je wordt getroffen door een element van de foto. Een element dat je kwetst en aangrijpt. ‘De foto's waaraan je studium besteedt zijn foto's van het genre: ik vind ze goed, of ik vind ze niet goed. Het is "to like” niet “to love” Het punctum is vaak een detail, dat als zodanig niet bewust door de fotograaf is aangebracht. Datgene wat mij treft, in mij doordringt. Het is iets dat een kleine schok, een satori, een flits van leegte in Barthes teweegbrengt. Satoriis een verlichtingservaring in het Japanse Zenboeddhisme die een verbreken van onze causale logica inhoudt; het punctum lijkt hier sprekend op. Alle foto's waar men een zekere belangstelling voor heeft (studium) zonder een detail dat je werkelijk aantrekt of kwetst (punctum) noemt Barthes unairefoto’s.De fotografie is unair als ze ‘op nadrukkelijke wijze de werkelijkheid transformeert zonder die te verdubbelen of te doen wankelen’.
Dit is precies hetgeen wat ik ook voel bij sommige van mijn foto’s en waarvan ik hoop dat de leerlingen dit ook kunnen en willen voelen, zodat ze kunnen worden geraakt door een foto. Hier wil ik juist graag over in dialoog gaan met de leerlingen. Waarom kiest de leerling een bepaald onderdeel uit de foto om zijn of haar verhaal over te vertellen? Vertelt dit onderdeel iets positiefs of iets negatiefs? Zit er een overeenkomst in de gekozen onderdelen uit verschillende foto’s? Zegt dit iets over de leerling wat hij of zij nog niet wist?
De ander
Barthes vergelijkt de foto met de film. Een personage dat het filmdoek verlaat leeft verder, kan zelfs handelingen verrichten die volledig aanvaardbaar zijn wanneer hij weer verschijnt. De foto is morsdood buiten haar kader. Wie van het filmdoek verdwijnt, blijft nog leven. We stellen hem voor in een veld dat we niet kunnen zien, een blind veld. De foto kent zo’n blind veld niet. Alles wat eruit wegloopt is dood. Maar als er een punctum is, wordt er een blind veld geschapen. Het punctum voorziet de foto als het ware van een ruimte waarin de fantasie haar gang kan gaan. ‘Het punctum is dus een subtiel buiten-beeld.’(Barthes R. , 1980)Het stilstaande beeld heeft zowel betrekking op het feit dat de personages niet bewegen als op het feit dat ze gevangen zitten in het beeldkader. Dit verklaart de begeerte in verband met een bepaalde foto maar niet haar eidos, de aard van de foto. Het punctum verschijnt als een pijnlijke steek, een satori, die de kijker rechtstreeks en zonder omhaal verbindt met de eidos van de foto. Het punctum brengt Barthes dus tot de essentie, wat het studium niet kon. Het laat de kijker ‘de ander’ voortleven in zijn of haar gedachten of verhaal. Dit is eigenlijk ook wat er bij de leerlingen gebeurde die ene dag op mijn stage tijdens mijn presentatie.
Het boek dat me hierbij heel erg inspireerde is het boek; De ogen van de andervan socioloog Christien Brinkgreve. (Brinkgreve, 2009)Hierin ontwikkelt Brinkgreve een visie waarin de anderen een fundamentele rol spelen. Het zelf is niet een autonome kern, maar is gevormd in de omgang met anderen. Zelfkennis krijg je volgens haar niet van jezelf. Hoezeer we ook streven naar een eigen identiteit, we bekijken onszelf altijd door andermans ogen. ‘Jezelf zijn’ is een centrale waarde in de hedendaagse cultuur. Maar wat is dat ‘zelf’ en vooral wat ‘wil’ dat zelf eigenlijk? Het is heel belangrijk dat je weet wat je wel en niet kunt. Die zelfkennis krijg je door informatie van anderen’, zegt Brinkgreve. Zo wordt het zelf gevormd door de ervaringen met anderen. Bij het ontdekken van ‘het zelf’ helpt het luisteren naar de ander. Hierbij kan het vertellen in wat jij als beschouwer ‘ziet’ in een foto de ander helpen in hetgeen hij of zij ‘ziet’ in die foto. Het doel van de foto-esthetica is foto’s leren te beoordelen en waarderen en die waardering en beoordeling onder woorden leren te brengen met goede argumenten. Belangrijk is het waarderen en het houden van foto's. Waardering vraagt nuancering, vraagt een oordeel en vraagt afwijzing en beaming. Waardering kan niet zonder een kritische houding die men moet ontwikkelen. Men moet om te waarderen en te beoordelen kunnen vergelijken. Men moet dus foto’s kunnen zien: de beelden onthouden, vasthouden en verwerken. Waarderen, een oordeel kunnen vormen, is niet hetzelfde als iets mooi vinden. Waarderen houdt ook in leren verstaan, leren aanvoelen wat zich niet meteen opdringt als aantrekkelijk, charmant. Waarderen is dus iets heel anders dan een sentimentele omgang met fotografie waarin we alleen maar bevestigd willen zien wat we al wisten, aanvoelden, dachten. Het gevoel speelt een essentiële rol, maar er zijn vele vormen van gevoel.
Onderzoek: The Narrative Imagination Method
Narrativiteit, levensverhalen, passies, visueel, leerlingen, trots en plezier. Deze begrippen zijn de bouwstenen van The Narrative Imagination Method. De methode biedt leerlingen de mogelijkheid om, doormiddel van het kijken naar fotografie, een narratief verhaal te creëren. Het geeft de leerlingen de mogelijkheid om met beeld een verhaal te vertellen: over wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden. (Combs, 1996)Een narratief levensverhaal is een verhaal dat komt uit ons eigen leven en iets vertelt over onze eigen ervaringen en belevingen. Een narratief levensverhaal is het eigen verhaal, een vertelling die uitdrukt hoe iemand in het leven staat.
In de methode gaan de leerlingen op zoek naar herinneringen en gebeurtenissen in hun leven. Hierdoor ontstaan de narratieve verhalen. Dit zoeken en ontdekken leidt tot ordenen en herordenen. De narratieve benaderingswijze, waarop de methode gebaseerd is kan bij de leerlingen een proces op gang brengen waarin onder andere de volgende aspecten naar voren kunnen komen. In de methode laat je de leerling gebruik maken van foto’s die voor de leerling aanspreken door het studium. Foto’s zijn hele bruikbare ankers omdat zij in verbinding staan met het geheugen. Dit heeft als reden dat opgeslagen herinneringen onder andere steeds in verband staan met een beeld. De meerwaarde van foto’s voor deze methode is echter dat ze reproduceerbaar zijn en ze dus altijd ter beschikking kunnen staan. Voor iedereen bestaan er foto’s die in verband staan met bepaalde gebeurtenissen in zijn leven.
Fot(ro)osspel
Deze methode giet ik in een zelfontworpen spel waar je aan de hand van de waarneming ‘kijken’ foto’s gaat ‘zien’. In het spel zitten allemaal verschillende ‘unaire’ foto’s van mij waar je verschillen verhalen in de foto kan ‘zien’ omdat er genoeg interpretatieruimte in zit deze documentaire foto’s zit. Je speelt het spel met max 6 leerlingen en ieder pakt van de stapel 5 foto’s. Iemand begint, in zijn/haar beurt vertelt hij/zij een verhaal over 1 van de foto’s in zijn/haar hand. Dit doet hij/zij aan de hand van iets wat ze op een van deze foto’s ‘zien’ wat in het studium of (hopelijk) het punctum valt. Na het luisteren naar het verhaal van de verteller kiezen de andere spelers uit hun eigen hand een foto die het best bij dit verhaal past. Deze leggen ze op z’n kop in het midden van de tafel bij de eveneens op z’n kop liggende foto van de verteller. De foto’s worden zo geschud en omgedraaid. Iedereen mag tegelijk kiezen welke foto bij het vertelde verhaal hoort. (Let op! Het is niet de bedoeling dat de verteller de foto omschrijft maar dat hij of zij associeert.) Want de leerling die het verhaal verteld heeft verdiend verdient alleen punten wanneer niet iedere speler zijn of haar foto aan wijst maar tenminste 1 iemand. De andere spelers verdienen punten door de juistefoto aan te wijzen en als andere spelers zijn/haar neergelegde foto kiezen. Elementen: moed, narratief, associëren, luisteren, fouten maken en spel.
Voor wie is The Narrative Imagination Method ontwikkeld?
Leerlingen van de leeftijd van 13 tot 21 jaar in het regulier middelbaar onderwijs. (VMBO, HAVO & VWO) Voor de puberende jongere die vooral bezig is met zichzelf maar richting de adolescentie zich ook naar buiten begint te richten en sociale verantwoordelijkheden in de samenleving begint te nemen.
Passie
Als vertrekpunt van de methode kunnen leerlingen het beste opzoek gaan naar wat hun aanspreekt in een foto (punctum). Bij dit gekozen element uit de foto gaat de leerling zijn of haar verhaal over vertellen. Het is dus belangrijk om de leerling zo vrij mogelijk te laten en hen mee te laten denken binnen de lessen. De uitdaging voor de begeleider zal zijn om steeds weer in te spelen op de vertelde verhalen.De één zal moeite hebben met het vertellen van zijn of haar verhaal en de ander kan niet stoppen. Een ander aspect binnen het thema ‘passie’ is het verschil tussen jongens en meisjes. Het lijkt slechts een logisch detail, maar de begeleider zal dit in zijn achterhoofd moeten houden bij deze methode.
Uitkomsten methode en spel
De methode en het spel heb ik op 3 verschillende middelbare scholen bij 16 klassen getest. (Montessori College Eindhoven (mavo 3 en havo 4), Theresia lyceum Tilburg en Mill Hill College Goirle (gemixte niveaus en leeftijden)) De methode werkte het best als ik mezelf eerst voorstelde als fotograaf en de leerlingen vertelde hoe ik naar foto’s kijk. Om vervolgens met de klas samen naar een aantal foto’s te gaan ‘kijken’. Zo gingen we samen opzoek naar de ‘eigen’ verhalen die de leerlingen zagen. Soms werd het een gezamenlijk verhaal en soms juist individuele verhalen. Daarna starten we met het spelen van het foto(ro)ospel. De leerlingen begrepen dan al hoe ze konden ‘kijken’ en dat het dus echt een verhaal vanuit jezelf als leerling mag zijn.
Voorbeeld van een 4 havoleerling: Een leerling keek naar een foto van een straatbeeld met een man die klarinet speelt. Bestuderend vertelde ze dat de klarinet op deze foto plots allerlei herinneringen bij haar opriep. Herinneringen die schijnbaar dus ergens in haar hersenen waren opgeslagen en nu weer zijn opgeroepen door een enkel beeld. Ze vertelde een verhaal over een benefietconcert waar ze was geweest om geld op te halen voor vluchtelingen. Wat ik hiermee willen zeggen is dat de kracht van de beelden de basis zijn van The Narrative Imagination Method. Iedereen maakt wel eens een soortgelijk moment mee als hierboven beschreven staat. Toch doen velen er niets meer mee. Dat is zonde omdat juist wanneer je naar die foto’s kijkt, er herinneringen, gedachten en soms letterlijke gebeurtenissen terugkomen. Zelfs heel af en toe de herkenning van een geur kan weer worden opgeroepen. Dit alleen door te kijken naar foto’s. Als mens bezit je de kracht om vanuit beelden verhalen op te halen en te vertellen en te reflecteren waarom je precies dat verhaal vertelt omdat iets (punctum) dat bij jou triggerde kan zo waardevol zijn.Iedereen, jong of oud kan juist via deze narratieve methode en dit spel een verhaal vertellen, op een creatieve metaforische manier, dat daadwerkelijk jezelf representeert. Leerling gaan op zoek naar verhalen die leven in de foto`s die ze voor hen hebben. Zo herinneren ze zich dingen die in hun leven van belang zijn geweest door iets wat in de foto zit. Door de afstand die de foto geeft, maar vooral de tijdelijke afstand, kan de leerling een nieuwe betekenis aan dat verhaal geven. Hier is een overeenkomst met de sociaal constructivistische leertheorie te zien. Deze theorie gaat ervan uit dat iedereen zijn eigen werkelijkheid construeert. Ook in de methode geeft de leerling een nieuwe betekenis aan de werkelijkheid, indien hij het verhaal bij de foto opnieuw construeert. Wat The Narrative Imagination Method en dit spel zo bijzonder maakt, is dat het als een reflectiemiddel kan worden beschouwd. De methode kan een reflectieproces op gang brengen. Voor veel leerlingen is kijken naar het verleden of toekomst iets wat ze wel kunnen, maar moeilijk of nog niet kunnen verwoorden door taal. Juist via beelden zijn ze wel in staat om bepaalde herinneringen op te halen en er op de een of ander manier op terug te kijken. Laat het proces zijn gang gaan en speel in op die momenten waarvan jij denkt dat het nodig is. Het is wel noodzakelijk dat je laat merken dat je geïnteresseerd bent in het verhaal van de leerlingen. Op die manier kun je in gesprek gaan over bepaalde foto’s. Het kiezen van een foto en het bedenken van een verhaal, doet bij de leerling de vraag ontstaan naar ‘wat wil ik met mijn leven’. Door deze vraag wordt er bewust stilgestaan bij het nu en het vooruitkijken naar de toekomst op gang gebracht.
Als feedback van de leerlingen op deze methode kreeg ik 2 dingen vaak te horen.
1. Dat ze dit vaker wilde doen omdat ze ‘er beter’ in aan het worden waren. Dit kan ik omschrijven als dat ze meer durfde te vertellen en meer open gingen staan om ‘fouten’ te maken.
2. Dat ze het heel ontspannen en fijn vonden om een keer niets te ‘leren’. Wat voor mij duidelijk maakte dat de leerlingen dachten dat dit ‘echt geen’ leren kon zijn. Terwijl ik vaak juist vond dat de leerlingen heel veel geleerd hadden. Niet alleen over hen zelf maar ook over de ander.
​
Conclusie
Als we kijken naar de onderwerpen van mijn foto’s zien we dat ik mensen afbeeld die zich bevinden in dagelijkse momenten en dat ik voortdurend verwijs naar de ‘normale’ realiteit. Hierbij kan het me niet ontgaan dat ik welbepaalde opvattingen heb over hoe een samenleving er uitziet. Soms zijn mijn opvattingen op subtiele wijze aanwezig in de foto, soms ook heel expliciet. Ik geef in elk geval blijk van een grote sociale betrokkenheid. Toch wil ik benadrukken dat ik net zoals Bresson belang hecht aan de esthetiek, vorm, compositie en kleur. Ik ben een fotograaf die graag mensen en momenten vastlegt. Vaak zijn dat momenten waar iedereen bij had kunnen zijn of naar had kunnen ‘kijken’ alleen ik heb het ‘gezien’. Mijn creatief proces is werk maken uit ‘doen’. Dat betekent de tijd nemen om naar buiten te gaan en tegen zulke momenten aan te lopen. Het is niet een product van techniek maar een product van tijd, vertrouwen, inzicht en geluk. Soms kom ik thuis en dan denk ik niks te hebben ‘gezien’. Maar als ik dan naar de beelden kijk dan blijkt het vaak succesvol te zijn geweest. Deze manier van werken heb ik getracht te introduceren op verschillende scholen. Er is namelijk naar mijn mening weinig plek in het huidige reguliere middelbaar onderwijs voor het ‘zien’ van je eigen verhaal. Terwijl dit juist belangrijk is voor de ontwikkeling van de leerling. Daarnaast ben ik als maker ervan overtuigd dat we de leerlingen kunnen helpen wanneer ze bewuster en vaker naar foto’s mogen en kunnen ‘kijken’. Ze steeds meer over zichzelf en de ander kunnen ‘zien’. Op het moment dat documentairefotografie wordt ingezet ter beschouwing draagt kunst bij aan de persoonsvorming en maatschappelijke bewustwording van de leerlingen.
Documentairefotografie vormt een middel om in dialoog te gaan met elkaar. De leerling leert op deze manier zijn eigen oordeel te vormen maar leert ook dat anderen een andere mening kunnen delen. De leerling wordt zich bewust van zijn/haar mening in relatie tot anderen. Fotografie krijgt op deze manier naast een educatief karakter ook een sociale waarde. De leerling is van nature aangetrokken tot fotografie. Het maakt daarbij niet uit of je de beamer aanzet of foto’s uitdeelt. Er is wel een groot verschil tussen
leerlingen hoe makkelijk ze over de getoonde fotografie willen praten. Maar mijn ervaring is dat wanneer één leerling het voortouw durft te pakken, de andere zullen volgen om ook hun ideeën over het getoonde uit te spreken. Er is een balans nodig tussen uitdaging en vaardigheden (skills). Om deze balans te bereiken is veel reflectie nodig, evenals concentratie en keuzevrijheid. Het aangaan van verbindingen op al die diverse terreinen, is in deze tijd een behoorlijke uitdaging geworden. En dat terwijl ‘erbij horen’ een fundamentele basisbehoefte is van iedere leerling. De vraag is dan wat de rol van de docent hier is, juist in een tijd waarin er zoveel nadruk wordt gelegd op presteren.
Wat mij betreft gaat het zijn van een goede docent over veel meer dan alleen over het laten slagen van je leerlingen. Een goede docent zorgt voor een evenwichtige vorming in alle domeinen van het leven. Als belangrijk element van persoonsvorming zie ik het zichzelf leren kennen en ontdekken wat in het eigen leven bronnen van zingeving kunnen zijn. Binnen de context van het onderwijs heeft de docent hier een belangrijke rol. Die schept de ruimte om persoonsvorming mogelijk te maken in de klas. De docent kan leerlingen stimuleren om een eigen levensoriëntatie te ontwikkelen. De docent dient daarbij als rolmodel voor de leerlingen. Docenten kunnen leerlingen laten zien hoe zij zelf omgaan met levensvragen en hoe en waar zij zelf oriëntatie in het leven vinden. De relatie tussen een docent en zijn leerlingen is daarbij van essentieel belang. Vanuit een goede relatie kan een sfeer van veiligheid en vertrouwen ontstaan waarin leerlingen zich gestimuleerd weten om hun verhaal te vertellen.
Het is van belang dat er meer ruimte komt voor de ontdekking en begeleiding van de ‘connotaties’ van de leering. De leerling moet het gevoel krijgen te mogen vertellen over zijn of haar “punctum” in beeld en de gelegenheid krijgen om zelf mee richting te geven aan dit leerproces. Het is aan de docent van deze methode om die ruimte te creëren voor de leerlingen zodat ze middels fotografie hun eigen verhaal kunnen vertellen.